Modello HAPA

L’educazione alla salute spesso non raggiunge gli scopi desiderati. Molti comportamenti rischiosi si sono rivelati difficili da sradicare, e gli interventi pedagogici spesso si scontrano con uno scarso consenso (ad es. fumare, alimentazione sana).

Per questo è importante decifrare i processi cognitivi che si verificano tra il momento in cui si recepisce il messaggio pedagogico-sanitario e quello in cui si compiono le azioni rilevanti per la salute. La bozza di modello che segue può contribuire al chiarimento del problema di come ottenere, attraverso gli interventi pedagogici, il comportamento auspicato; inoltre mostrerà quali sono i punti deboli che incrementano la probabilità di fallimento in questo processo.

Tutta una serie di modelli cercano di spiegare il comportamento rilevante per la salute, la sua origine e la sua influenzabilità. Un modello che integra i fattori presenti in molti altri modelli è il Modello-HAPA, sviluppato a Berlino da Ralf Schwarzer alla fine degli anni ’80. Si riallaccia concettualmente al modello salutogenetico di Antovsky. Nel modello si parte dall’assunzione che esistono singole fasi da percorrere in un senso positivo, se si vuole che sia adottato e mantenuto il comportamento desiderato (sia tramite la soppressione di un comportamento dannoso, sia tramite l’adozione di un comportamento che promuove la salute).

Queste fasi sono mostrate nell’illustrazione che segue. Una spiegazione più aproffondita si trova qui.
 
Il Modello HAPA
La costruzione di un’ intenzione (obiettivo) viene influenzata, nella fase di motivazione, dalla percezione dei rischi, dall’aspettativa che abbiamo sui risultati delle nostre azioni e dall’aspettativa sulla nostra stessa efficienza. Si intende per percezione del rischio la valutazione soggettiva di una persona riguardo al grado di gravità delle malattie e riguardo alla propria vulnerabilità. Quando un determinato rischio viene soggettivamente percepito come minaccia, si confrontano le aspettative positive e negative dell’esito delle nostre azioni (cosa devo sacrificare, che cosa guadagno in cambio?). Se in seguito si dovesse arrivare alla costruzione di un’intenzione (obiettivo), devono prevalere le aspetattive positive sul risultato, così come deve essere presente un’aspettativa elevata sulla propria efficienza. Le convinzioni soggettive, personali a proposito della propria efficienza ci permettono di sviluppare comportamenti basati sulle nostre competenze, in particolare in situazioni che contengono elementi nuovi, imprevisti o stressanti (esempio: sono capace, anche contro le resistenze del mio partner, di insistere sull’uso del preservativo). Le aspettative sulla propria efficienza non solo hanno un forte significato nella fase di motivazione, ma sono determinanti anche nella fase volitiva riguardo alla decisione di cambiare o no posizione di fronte a delle resistenze. La conclusione della fase di motivazione è data dall’intenzione di un cambio comportamentale (ad es. non più rapporti senza protezione). La fase volitiva inizia con la pianificazione, l’avvio e il mantenimento del comportamento favorevole alla salute, così come la ripresa da eventuali ricadute. La fase volitiva viene a sua volta divisa in tre fasi: fase di pre-azione (pianificazione e iniziativa), fase di azione (svolgimento delle azioni e mantenimento) e fase post-azione (ripristino o disinteressamento dopo un fallimento).

Dato che, per l’adozione e il mantenimento di un comportamento rilevante per la salute, è stato attribuito un ruolo molto importante alle aspettative sulla propria efficienza, riportiamo di seguito le condizioni che originano e influenzano tali aspettative, in particolare l’azione di docenti o di altri 'moltiplicatori'.

Aspettative sulla propria efficienza
Un questionario per la classificazione delle generali aspettative sulla propria efficienza, secondo Matthias Jerusalem & Ralf Schwarzer (1981), rivisitato nel 1999, dovrebbe chiarire ulteriormente cosa si intenda per aspettative sulla propria efficienza e come identificarle.

 
  1. Se ci sono degli ostacoli, trovo i mezzi e le vie per farmi valere.
  2. Risolvere problemi difficili mi riesce sempre se mi impegno.
  3. Non mi dà problemi realizzare i miei propositi e obiettivi.
  4. In situazioni inaspettate so sempre come devo comportarmi.
  5. Anche in situazione di eventi a sorpresa penso di sapermi muovere bene.
  6. Mi sento tranquillo/a di fronte a eventuali difficoltà, perchè mi fido sempre delle mie capacità
  7. Qualsiasi cosa dovesse succedere, in qualche modo ce la farò.
  8. Posso trovare una soluzione per ogni problema.
  9. Se si presenta una nuova situazione so come venirne a capo.
  10. Se sorge un problema, posso affrontarlo con le mie proprie forze.

I tipi di risposta sono quattro:
(1) non è vero, (2) poco vero, (3) più o meno vero, (4) completamente vero

 

A fianco di questo strumento per rilevare le aspettative generali sulla propria efficienza, esiste anche uno strumento specifico per rilevare le stesse aspettative negli insegnanti (Ralf Schwarzer & Gerdamarie S. Schmitz, 1999).

 
  1. Sono certo/a di poter stabilire un buon contatto anche con gli alunni difficili, se mi impegno.
  2. So che posso stabilire un buon contatto con i genitori, persino in situazioni difficili.
  3. So che ce la faccio a trasmettere il materiale rilevante per sostenere le prove, persino agli alunni problematici.
  4. Sono sicuro/a che in futuro sarò capace di affrontare ancora meglio i problemi individuali degli alunni.
  5. Persino quando viene disturbata la mia lezione, sono sicuro/a di mantenere la dovuta calma.
  6. Persino quando non mi trovo troppo bene, posso comunque reagire bene alle sollecitazioni degli alunni.
  7. Anche se mi impegno tanto per lo sviluppo dei miei alunni, so che non ho molta influenza su di loro. (–)
  8. Sono certo/a di poter sviluppare idee creative, con le quali poter variare le strutture di insegnamento poco efficaci.
  9. Mi sento capace di motivare gli alunni per nuovi progetti.
  10. Posso far prevalere cambiamenti innovativi anche di fronte ai colleghi più scettici.

Nota: il punto segnato con (–) ha valore negativo nella somma.
I tipi di risposta sono quattro:
(1) non è vero, (2) poco vero, (3) più o meno vero, (4) completamente vero.

 

Per lo sviluppo di una graduatoria dell’efficienza personale degli insegnanti sono state identificate, in un primo momento, diverse aree, con richieste di competenza differenti, all’interno del campo professionale degli insegnanti. Si tratta qui soprattutto delle aree (a) prestazione professionale, (b) aggiornamento professionale, (c) interazioni sociali con alunni, genitori e colleghi, (d) Gestione dello stress professionale. Queste quattro aree dovrebbero essere adeguatamente rappresentate in uno strumento di indagine sull’ efficienza personale degli insegnanti.

Le convinzioni della propria efficienza vengono costruite nell’arco della vita sulla base di informazioni provenienti da quattro fonti diverse: (1.) Informazioni derivanti dai successi delle proprie azioni, (2.) Informazioni tratte dal confronto sociale sulle proprie esperienze, (3.) Informazioni provenienti da risposte verbali convincenti da parte di persone importanti, (4.) Informazioni derivanti da condizioni fisiologiche e affettive.

 

Queste informazioni riguardanti la propria efficenza vengono integrate continuamente. Nella seguente tabella ci sono diverse possibilità esemplicative di promozione delle aspettative sulla propria efficienza in diversi ambiti.

Informazioni sulla propria efficienza

1. Informazioni sull’efficienza personale derivanti dai successi delle proprie azioni

Cause e possibilità di influenza da parte degli insegnanti.
Attraverso i successi. Convinzioni forti della propria efficienza non vengono demolite da singoli fallimenti o ricadute.
Attraverso il superamento di compiti difficili. Superare compiti facili non ha nessuna influenza sulla convinzione della propria efficienza.
Attraverso i successi delle proprie prestazioni, grazie ad appoggio esterno. Fallimenti a causa di condizioni sfavorevoli non portano all’abassamento delle convinzioni sulla propria efficienza. Collegare i successi in diverse aree: sport, lingue, matematiche, contatti sociali...? Come vengono date le opportunità di vivere i propri successi durante le lezioni? Come vengono date, al di fuori delle lezioni, le opportunità di vivere i propri sucessi? Come cambiano le possibilità di successo adeguate all’età,??? cioè allo sviluppo?

 
2. Informazioni sulla propria efficienza tratte dal confronto sociale sulle esperienze personali

Cause e possibilità di influenza da parte degli insegnanti.
Informazioni sulla propria efficienza derivano piuttosto dall’osservazione di modelli comportamentali di successo, con i quali esiste una qualche somiglianza. Con chi si confronta l’alunno? In quali ambiti si confronta l’alunno con gli altri? Come si bilanciano i diversi ambiti? Come sono strutturate, durante le lezioni, le situazioni in cui si confronta l’alunno? E al di fuori delle lezioni?

 
3. Informazioni da risposte verbali convincenti da parte da persone importanti

Cause e possibilità di influenza da parte degli insegnanti.
Insegnanti, genitori e amici sono importanti fornitori di risposte. Nella vita quotidiana normalmente le valutazioni si riferiscono ai compiti non ancora svolti. La concentrazione sugli obiettivi incrementa l’esperienza dell’efficienza personale e del superamento delle difficoltà. Quanto è corretta la valutazione?

 
4. Informazioni da condizioni fisiologiche e affettive

Cause e possibilità di influenza da parte degli insegnanti.
L’interpretazione di uno stimolo affettivo dipende da processi di valutazione cognitivi, in questo caso da aspettative preesistenti sulla propria efficienza. I livelli di attivazione corporei, ad es. durante un lavoro in classe, possono essere interpretati come fallimentari o vincenti, a seconda delle aspettative sulla propria efficienza.

 

 

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