HAPA-Modell

Gesundheitserziehung zeigt oft nicht die gewünschten Erfolge. Viele Risikoverhaltensweisen haben sich als sehr widerspenstig erwiesen, und pädagogische Eingriffe stoßen häufig auf eine geringe Akzeptanz (z.B. Rauchen, gesunde Ernährung).

Deshalb ist es wichtig, die kognitiven Prozesse zu entschlüsseln, die zwischen der gesundheitspädagogischen Botschaft und dem gesundheitsrelevanten Handeln liegen. Das im Folgenden skizzierte Modell kann einen Beitrag zur Klärung der Frage liefern, wie aus pädagogischen Interventionen das erwünschte Zielverhalten entsteht und an welchen Nahtstellen dieses Prozesses die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns erhöht ist.

Eine ganze Reihe von Modellen versucht, das gesundheitsrelevante Verhalten von Menschen in seiner Entstehung und Beeinflussbarkeit zu erklären. Ein Modell, dass die Faktoren vieler anderer Modelle integriert, ist das HAPA-Modell, das Ende der 1980er von Ralf Schwarzer in Berlin entwickelt wurde. Es knüpft konzeptionell an das Salutogenese-Modell von Antonovsky an. In dem Modell wird von einzelnen Phasen ausgegangen, die in einem positiven Sinne durchlaufen werden müssen, wenn das gewünschte Verhalten (entweder durch Einstellung eines schädigenden und/oder Aufnahme eines gesundheitsfördernden Verhaltens) aufgenommen und aufrechterhalten werden soll.

Diese Phasen sind im untenstehenden Bild dargestellt. Eine nähere Ausführung dazu finden Sie hier.
HAPA-Modell
In einer Motivationsphase beeinflussen die Risikowahrnehmung, die Handlungsergebniserwartung und die Selbstwirksamkeitserwartung die Bildung einer Intention (Zielsetzung). Mit Risikowahrnehmung ist die subjektive Einschätzung einer Person hinsichtlich des Schweregrads von Erkrankungen und der eigenen Verwundbarkeit gemeint. Wird ein bestimmtes Risiko subjektiv als Bedrohung wahrgenommen, werden positive und negative Handlungsergebniserwartungen gegeneinander abgewogen (was muss ich aufgeben, was erhalte ich dafür?).

Soll es im Folgenden zu einer Intentionsbildung kommen, müssen die positiven Konsequenzerwartungen überwiegen sowie eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung vorliegen. Selbstwirksamkeitserwartungen bezeichnen subjektive Überzeugungen, eigene Verhaltensweisen aufgrund eigener Kompetenz ausführen zu können, und zwar insbesondere in Situationen, die neue, unvorhersehbare oder stressreiche Elemente enthalten (Beispiel: Ich schaffe es, auch gegen den Widerstand meines Partners auf der Verwendung eines Kondoms zu bestehen). Den Selbstwirksamkeitserwartungen wird nicht nur in der Motivationsphase des Modells eine große Bedeutung beigemessen, auch in der Volitionsphase entscheiden sie wesentlich darüber, ob eine Verhaltensänderung auch gegen Widerstände aufrechterhalten wird. Den Abschluss der Motivationsphase bildet die Intention zu einer Verhaltensänderung (z.B. kein ungeschützter Geschlechtsverkehr mehr).

Die Volitionsphase beginnt, hier geht es um die Planung, Initiierung und Aufrechterhaltung des Gesundheitsverhaltens sowie um die Erholung von eventuellen Rückschlägen/Rückfällen. Die Volitionsphase wird wiederum in drei Phasen eingeteilt: die präaktionale Phase (Planung und Initiative), die aktionale Phase (Handlungsausführung und Aufrechterhaltung) und die postaktionale Phase (Wiederherstellung oder Disengagement nach Misserfolg).

Da den Selbstwirksamkeitserwartungen eine besonders wichtige Rolle für die Aufnahme und die Aufrechterhaltung eines gesundheitsrelevanten Verhaltens beigemessen wird, sind hier die Entstehungs- und Einflussnahmebedingungen insbesondere durch Lehrer oder andere Multiplikatoren skizziert.

Selbstwirksamkeitserwartungen
Ein Fragebogen zur Einstufung der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen nach Matthias Jerusalem & Ralf Schwarzer (1981), revidiert 1999, soll noch einmal verdeutlichen, was mit Selbstwirksamkeitserwartungen gemeint ist und wie sie erhoben werden.

  1. Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen.
  2. Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe.
  3. Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, meine Absichten und Ziele zu verwirklichen.
  4. In unerwarteten Situationen weiß ich immer, wie ich mich verhalten soll.
  5. Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, daß ich gut mit ihnen zurechtkommen kann.
  6. Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten immer vertrauen kann.
  7. Was auch immer passiert, ich werde schon klarkommen.
  8. Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.
  9. Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich damit umgehen kann.
  10. Wenn ein Problem auftaucht, kann ich es aus eigener Kraft meistern.

Das Antwortformat ist vierstufig:
(1) stimmt nicht, (2) stimmt kaum, (3) stimmt eher, (4) stimmt genau.

Neben diesem Instrument zur Erhebung der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen gibt es noch ein spezifisches Instrument zur Erhebung der Lehrerselbstwirksamkeitserwartungen (Ralf Schwarzer & Gerdamarie S. Schmitz, 1999).

  1. Ich bin mir sicher, daß ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe.
  2. Ich weiß, daß ich zu den Eltern guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Situationen.
  3. Ich weiß, daß ich es schaffe, selbst den problematischsten Schülern den prüfungsrelevanten Stoff zu vermitteln.
  4. Ich bin mir sicher, daß ich mich in Zukunft auf individuelle Probleme der Schüler noch besser einstellen kann.
  5. Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können.
  6. Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, kann ich doch im Unterricht immer noch gut auf die Schüler eingehen.
  7. Auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Schüler engagiere, weiß ich, daß ich nicht viel ausrichten kann. (-)
  8. Ich bin mir sicher, daß ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere.
  9. Ich traue mir zu, die Schüler für neue Projekte zu begeistern.
  10. Ich kann innovative Veränderungen auch gegenüber skeptischen Kollegen durchsetzen.

Anmerkung: mit (–) gekennzeichnete Items müssen umgepolt werden.
Das Antwortformat ist vierstufig:
(1) stimmt nicht, (2) stimmt kaum, (3) stimmt eher, (4) stimmt genau.

Für die Entwicklung der Lehrer–Selbstwirksamkeitsskala wurden zunächst Bereiche mit unterschiedlichen Kompetenzanforderungen innerhalb des Berufsfeldes von Lehrern identifiziert. Es handelt sich hier vor allem um die Bereiche (a) berufliche Leistung, (b) berufliche Weiterentwicklung, (c) soziale Interaktionen mit Schülern, Eltern und Kollegen sowie (d) Umgang mit Berufsstress. Alle vier Bereiche sollten in einem Messinstrument zur Lehrer–Selbstwirksamkeit angemessen vertreten sein.

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen werden im Lebensverlauf durch Informationen aus vier unterschiedlichen Quellen aufgebaut: Informationen durch (1.) eigene Handlungserfolge, (2.) Erfahrungen aus dem sozialen Vergleich mit anderen, (3.) überzeugende verbale Rückmeldungen wichtiger anderer sowie (4.) physiologische und affektive Zustände.

  Diese Selbstwirksamkeitsinformationen werden kontinuierlich integriert. Hier sind in einer Tabelle beispielhaft Möglichkeiten für die Förderung von Selbstwirksamkeitserwartungen in den verschiedenen Bereichen dargestellt.
Selbstwirksamkeitsinformationen

1. Selbstwirksamkeitsinformationen durch eigene Handlungserfolge
Entstehung und Einflussmöglichkeiten durch Lehrer.
Durch Erfolge. Stark entwickelte Selbstwirksamkeitsüberzeugungen werden durch vereinzelte Misserfolge oder Rückschläge nicht erschüttert.
Durch die Bewältigung schwieriger Aufgaben. Die Bewältigung leichter Aufgaben hat keinen Einfluss auf die Selbstwirksamkeitsüberzeugung.
Durch Leistungserfolge, die durch externe Unterstützung zustande kommen. Misserfolge aufgrund ungünstiger Bedingungen führen nicht zur Herabsetzung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Anknüpfen an Handlungserfolge in unterschiedlichen Bereichen: Sport, Sprache, Mathematik, Sozialkontakte...? Wie sind im Unterricht Möglichkeiten gegeben, eigene Handlungserfolge zu erleben? Wie sind außerhalb des Unterrichts Möglichkeiten gegeben, eigene Handlungserfolge zu erleben? Wie verändern sich die Möglichkeiten für Handlungserfolge alters- bzw. entwicklungsadäquat?
 
2. Selbstwirksamkeitsinformationen durch Erfahrungen aus dem Vergleich mit anderen
Entstehung und Einflussmöglichkeiten durch Lehrer.
Selbstwirksamkeitsinformationen werden eher aus der Beobachtung von erfolgreich handelnden Modellpersonen abgeleitet, zu denen eine gewisse Ähnlichkeit besteht.
Mit wem vergleicht sich der/die Schülerin? In welchen Bereichen vergleicht sich der/die Schülerin mit anderen? Wie gleichen sich die unterschiedlichen Bereiche aus? Wie sind im Unterricht Situationen gestaltet, in denen sich der/die Schülerin vergleicht? Wie außerhalb des Unterrichts?
 
3. Informationen durch überzeugende verbale Rückmeldungen wichtiger anderer
Entstehung und Einflussmöglichkeiten durch Lehrer.
Lehrer, Eltern und Freunde sind wichtige Rückmelder. Im Alltagsleben fokussieren Urteile üblicherweise auf das bisher noch nicht Geschaffte. Der Fokus auf dem bereits Erreichten erhöht Selbstwirksamkeitserleben und Bewältigung. Kommt die Einschätzung dem Eingeschätzten nahe?
 
4. Informationen durch physiologische und affektive Zustände
Entstehung und Einflussmöglichkeiten durch Lehrer.
Die Interpretation einer gefühlsmäßigen Erregung ist von kognitiven Bewertungsprozessen, in diesem Fall von bereits bestehenden Selbstwirksamkeitserwartungen abhängig. Körperliches Aktivierungsniveau, z.B. während einer Klassenarbeit, kann in Abhängigkeit von bestehenden Selbstwirksamkeitserwartungen als Scheitern oder Erfolg gedeutet werden.
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